体育课程指导思想精选(九篇)

[关键词]教学评价 教学行为 自我评价

语文教学评价不仅是为了考查学生达到的学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。广义的教学评价应包括两个方面，一是对教师的教学行为的评价，二是对学生的学习效果的评价。这是两个既有区别，又有着千丝万缕联系的两个方面，必须把两个方面的问题都处理好，才能建立一个相对完善的教学评价体系。

一、对教师教学行为的评价

评价教师的教学行为，首先，有一个评价重心的问题。《修订大纲》明确指出：“对教师的评估，要重视教师的教学过程和教学效果，不要以学生的考试成绩作为唯一的依据。”目前，在这种精神的指导下，绝大部分学校纠正了过去的错误做法，把对教师的教学评价的重心转移到了教师教学工作的中心环节——课堂教学上来了，这种转移无疑是一个巨大的进步。不过，实现了评价重心的转移，并不意味着我们的评价目的就可以顺利实现。对教师的课堂教学评价应注意以下几个问题。

1.不能过分关注教师的课堂教学技巧和少数优秀学生的“出色”表现，否则容易导致一些教师的课堂教学华而不实

过去的教学评价，都把教师作为评价的主要对象，把教师的语言、板书、提问技巧、内容安排和教学机智等作为评价的主要内容，而学生的课堂表现或学习效果则很少考虑。这样，不少教师的课堂教学出现了如下现象：有的教师幽默风趣，学生哈哈大笑，但笑声过后什么也没学到；有的教师组织师生交流、生生讨论，课堂“热闹非凡”，但热闹过后，学生掌握的知识和形成的语文能力并不理想。应该说，教学过程中，教师的教学方法、教学技巧等能力素质极大地影响着学生的学习，但是，这些因素毕竟是达到目标的手段，而不是目的本身。

对于上述问题，也有不少教师认识到了。但是，在实际操作中，他们又滑向了另一个误区，那就是过分关注少数优秀学生的表现，使课堂教学评价偏离了面向全体学生的基本原则。这种误区的出现，往往是因为我们把教学活动的重点放在少数优秀学生身上，过分重视课堂教学内容的容量和密度，过分重视教师对教学内容挖掘的深度和广度。小学语文教学，不是培养“精英人物”和“早慧天才”的教育，必须面向全体学生的各方面素质。那种少数优秀学生“独当一面”的教学不是我们期盼的教学，而是华而不实，有违教学良心和责任感的教学。

2.不能过分看重某一课堂的评价，否则会影响评价的科学性、准确性和实效性

目前，各级各类的优质课、观摩课、研究课、示范课评得风风火火，其落脚点大都是“一堂课”。这是一个严重的误区。因为，教学工作是一个系统工作，其中每一堂课，都只是系统当中极小的一部分。任何一堂课，无论是教学内容，还是教师素质，无论是学生活动，还是教学效果，相对于小学语文教学系统来说，都只是极小的一部分。虽然，有时候能“一滴水见太阳”，但是更多的时候，通过一滴水见不到太阳。所以，过分关注一堂课，很难科学地评价课堂教学质量，即使得出一个结论，也没有多少实际价值。更为严重的是，过分看重一堂课的评价使小学语文课堂教学评价工作正在逐步脱离语文教学系统而“自立门户”。其具体表现是，评价者为评价而评价，被评价者则为接受评价而专门安排“公开课”。为了求得优良的评价结果，教师一改往日面目，在教学活动中进行多角度多侧面的形象包装。更有甚者，为了一节课，执教教师涉及的学校和地区往往成立“智囊团”，帮助教师包装。所有这一切，在日常教学中绝不可能做到。所以，根据这样的课作出的评价一般不能反映平时的教学状况。

3.教师参与课堂教学自我评价的意识和能力不够，不利于教师主体作用的发挥

教学活动具有双主体性，即学生是主体，教师也是主体，只不过教师主体作用的发挥是为了服务于学生主体性的发挥。小学语文教学评价作为小学语文教学的有机组成部分，必须以教师为主体。遗憾的是，在课堂教学的评价活动中，执教者往往处于被评、听评、无条件地接受别人评价的被动地位。有时，即使有自评环节，往往也是表表教育思想、说说自谦之辞。这说明，教师课堂教学评价的意识不强，激励、引导教师参与课堂教学自我评价的外部条件还急需改善。

二、对学生学习效果的评价

《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）对如何对学生的学习效果进行评价提出了许多的建议和要求，为使对学生的学习效果评价真正产生其应有的作用，我在教学实践中做了以下尝试。

1.学生自我评价与教师、家长评价相结合

传统的教学效果评价的主体是教师，学生是评价的客体，在评价中处于被动地位。新课程倡导教学评价的主体的多元化，包括教师评价、学生自评、小组互评、家长评价等等，使评价成为评价者与被评价者之间互动的过程。家长都有望子成龙的心愿，让家长参与评价，使他们能更直观地了解自己孩子在学校里的学习情况，有利于教师和家长及时发现孩子在学习中的不足，形成学校和家庭的合力，共同提高孩子的学业水平。评价主体的多元化，也要让让学生参与评价，培养学生评价的意识与能力。我们要建立起“四级评价”体系：一是自我评价，能让学生发现自己的优点和不足，自己找准今后的努力方向。二是同伴评价，使学生在评价中了解他人的长处和自己的短处。三是教师评价，教师用鼓励性的语言评价学生的表现，鼓励他们进一步发展。四是家长评价，了解自己孩子的学业水平，并配合学校教学。值得注意的是，在这“四级评价”体系中，教师必须从评价重围中跳出，站在评价的制高点上，关注学生自我评价的意识和能力，这既是减轻教师负担的可行方式，更是现代社会对人才培养的需要。

[关键词]高职体育课程 改革 趋势

[作者简介]高虹（1976- ），女，湖北武汉人，陕西学前师范学院体育部，讲师，硕士，研究方向为体育教学与训练。（陕西 西安 710061）

[课题项目]本文系2012年陕西省教育厅科学研究计划项目“陕西高校‘阳光体育运动’实施效果及创新机制的研究”的阶段性成果。（项目编号：12JK0255）

[中图分类号]G807.4 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）18-0123-02

一、引言

高职教育是高等教育的重要组成部分，从世界教育与经济发展史看，高职教育是社会与经济发展到一定时期的必然产物，是不同于一般普通高等院校，同时有着自身鲜明特征的一种高等教育形式，是培养有一定理论基础的技术应用型人才。这和普通高等院校以学科为中心，培养研究型、决策型、设计型人才等有着很大的区别。但我国高等教育很长一段时间内不分高职与普通院校之间的区别，教学与课程设置都是以普通高等院校的模式进行开设，体育课程表现尤为突出。近几年来，教育部明确了高职院校培养目标，要求围绕培养目标进行课程改革，但体育课程因为课程目标不清、课程设置指导思想混乱等原因，课程改革举步维艰。到底体育课程在高职院校处于什么样的地位？高职院校体育课程改革应从哪方面发展？本文通过对我国高职院校近几年课程改革研究成果进行分析，提出我国高职院校体育课程改革的趋势以及改革的具体措施。

二、高职体育课程改革的现状与问题分析

1.高职体育课程改革研究层次较低。由于高职院校与职业教育的发展速度较快，高职课程改革发展相对滞后，加之我国没有针对高职院校独立的、统一的课程标准，只能沿用《全国普通高等院校体育课程教学指导纲要》，导致课程缺少科学性和合理性。体育课程因其在高等基础教育中的地位，也决定了高职院校体育课程研究比其他学科滞后。进入21世纪以来，由于高职院校规模与数量快速发展，高职体育课程改革成果也有所增加，但起点低、起步晚，研究水平相对较低。深圳职业技术学院赵苏，余卫平等所做的广东省哲学社会科学“十一五”规划教育学研究项目“构建新型高职院校体育与健康课程教学质量管理与监控体系的研究”课题中得出结论：“高职体育课程改革，研究成果中发表在核心以上期刊的过少，如果以期刊的标准来衡量研究的质量，目前的研究层次偏低。”笔者也对我国近几年高职体育课程改革进行分析，认为高职体育课程改革研究主要以微观研究为主，主要集中在课程的设置、教学方法、评价办法等方面，对高职体育宏观层面上的研究极少，即使有个别研究，研究的深度也不足，成果很难有借鉴意义。

2.高职体育课程理论依据混乱。任何课程的设置都不是盲目的，都有指导理论作为依据，高职体育课程也是如此。我国高职体育课程因为缺少指导性的、统一的课程标准，以及高职本身课程建设与研究相比普通高等院校落后，各个高职院校根据对高职院校体育课程不同的认识，导致各校开设不同的体育课程，或者沿用普通院校体育课程内容。笔者通过文献资料调查，归纳了高职院校体育课程设置的理论依据，主要有四类。

第一类是沿用普通高校的课程设置理论，该理论依据来源于《全国普通高等院校体育课程教学指导纲要》，强调“健康第一”“以学生发展为本，素质提高为中心”。这一理论依据无疑从宏观上是正确的，但这一理论依据太过泛化，缺少针对性，缺少高职体育课程与普通院校体育课程的区别，即在培养目标与模式上的差异。

第二类是学科为中心的理论依据，这一理论较为陈旧，是受前苏联教育教学理论的影响，强调以学科中心组织教学活动，改革开放以来受到广泛的批评。其忽视了学生的主体地位与个体差异，现时期即使本科院校体育课程也很少沿用这一理论。但现实的情况是，很多高职院校的体育课程改革主观上要对其抛弃，但课程设置内容还是以学科为中心，强调课程的中心是掌握体育技术，学生掌握技术的程度作为评价的主要依据，可以概括为“说的是改革，教的是技术，考的还是技术能力”。

第三类是以就业为导向的课程设置理论，这一观点较为流行，它是为了迎合高职院校学生培养目标，主张体育课程内容设置要为高职院校学生培养目标服务，体育授课内容要与学生所学专业与将来就业意愿挂钩。这一理论首先没有保证体育课程在高职课程体系中的地位，体育课程处于一个从属地位。其次，忽视了体育课程本质的作用与要求，即以“健康第一”作为前提。最后，是没有注重学生的体育锻炼意愿与要求，把体育活动当作工作的一部分。

第四类是以学生为中心的理论依据，这一理论体现了素质教育的要求，但高职院校和本科院校在硬件设施与师资力量上很难保证做到以学生为中心开设体育课，即使有的高职院校模仿本科院校开展了“三自主”教学改革，但把重心只是放在了学生的兴趣选择上，忽视了高职院校体育是学校体育的组成部分，对学校体育教育功能重视不够。比如：学生往往选择一些趣味性强、时尚的项目，象健美操、羽毛球、网球等，但一些锻炼学生意志品质的项目，像中长跑等则无人问津。所以，我国高职院校体育课程理论指导思想较为混乱。

3.可推广的实证研究较少。实证研究指研究者亲自收集观察资料，为提出理论假设或检验理论假设而展开的研究。实证研究具有鲜明的直接经验特征，主张从经验入手，采用程序化、操作化和定量分析的手段。体育课程的改革也是如此，不是现有理论去指导实践，而是应该有一成功的范例，在对这个范例进行分析、总结、改进后，得出自己的经验并把它理论化，再进行推广。我国现阶段的高职体育课程理论研究，主要的研究方法是分析研究法，即通过自己的调查与文献资料阅读，分析某一种课程理论存在的缺陷与问题。这一研究方法无疑对一些课程理论的改进与完善有着积极意义，但这一方法也存在很大的缺陷。这种研究方法研究的成果是间接的，如果被研究对象是建立在一个错误的逻辑上或者方向上，接下来对其产生的研究成果会受到很大的影响。实证研究的最大优点就是直接的、开放式的，高职体育课程改革与指导思想的研究运用实证研究的较少，多在微观层面上进行研究，比如教学方法、评价办法等。

4.把体育教学研究等同于体育课程研究。体育教学是指教师与学生共同参与的教学活动，其任务是向学生传授体育知识、技术与技能，增强其体质，培养其道德、意志、品质等，它是学校体育目标实现的途径。体育教学研究就是研究与体育教学活动相关的理论与实践活动，研究传授技能的方法，知识技能的改进与创新，以及如何更好地培养学生道德、意志等，是比较微观的、具体的。体育课程是指学校为实现体育教学与培养目标而选择的体育教学内容及其进程的总和，它包括体育课程的目的、有计划的体育教育活动等。体育课程的研究主要是关于体育课程的理念、目标、课程结构、课程设置内容，包括体育教学研究等。所以，体育课程研究偏重于对体育课程的宏观研究，同时包含了体育教学研究。但我国高职院校体育课程研究不多，很多高职教师或者研究者把体育教学研究当作对体育课程进行研究。这样的研究误区和思路，研究出的成果因为是微观的、具体的，对体育课程的改革很难有借鉴意义。如果把体育教学研究当成体育课程研究，因为课程理念、目标等大的方向性的问题没有进行研究，就容易造成在错误的理念与课程目标下进行研究，结果自然就很难得到共鸣。比如：很多教师与学者在以学科为中心理念下进行体育教学研究，这样的研究成果也不适应现在的高职体育教学。

5.忽视学校体育课程本质要求。高职体育课程属于整个学校体育课程范畴，高职体育课程有其鲜明的特性，同时具备学校体育课程的共性，脱离共性，高职体育课程的发展就会误入歧途。很多研究者认为，高职体育课程目标理念要与高职培养目标一致，即要培养实用型、技能型人才，高职体育课程理念与设置也要围绕这一目标，高职体育教学内容和所学专业挂钩，开设与专业学习相关的体育技能课。这一课程理念存在两个错误，一是把高职体育课程从学校体育课程中人为地剥离出来，只讲特殊性不讲同性。二是课程理念陷入非此即彼的二元逻辑对立思维模式，既然要围绕培养目标进行体育课程教学，就不要“健康第一”的学校体育课程理念，认为这两个理念是绝对对立的。

三、高职体育课程改革趋势分析

1.坚持“健康第一”指导思想。前面讨论过，无论是什么层次的体育课程，即使理念存在不同与差异，也首先要认同高职体育课程理念改革要在学校体育理念改革之内进行，即在“健康第一”的课程理念下开展讨论，脱离了这一理念，高职课程改革就失去了改革的根基和改革的意义。“以人为本”“健康第一”应作为每一个教育工作者坚守的信条，高职体育课程改革也不例外。

2.围绕素质教育进行课程改革。学校教育教学是一个系统工程，任何课程改革如果背离了提高人的素质也就失去了教育的意义，高职体育课程更是如此。高职体育课程改革要把素质教育作为一个必备条件，通过体育课程改革要能更好地提高学生的素质教育。

四、改革的具体措施

一是制定高职特色的课程改革指导思想。体育课程改革的多元化是改革的方向，但高职院校体育课程改革需要建立自己特色的课程改革指导思想，把“健康第一”与“职业能力”结合起来，课程改革不但要满足体育课程的基本要求，也要为高职院校人才培养目标服务。二是加强对高职院校体育改革人才的培养。高职院校体育教师与本科院校相比，在课程改革与科研能力上还明显处于劣势。各个体育学术机构要为高职院校体育教师搭建平台，举办高职院校体育课程改革论坛等。三是提高体育课程在高职院校学科中的地位。高职院校体育课程被边缘化趋势明显，要改变这一趋势，就需要高职院校在学科建设中给予体育课程同等的待遇，在科研经费、课题申请、人才培养等方面适当给予倾斜。四是体育课程改革要为高职人才培养目标服务。高职院校体育课程改革不能只局限于本学科的改革，要结合高职院校人才培养目标，在“健康第一”思想的指导之下，结合学生所学专业，开设各个专业个性化的体育课程内容。

五、结论

总之，高职体育课程改革过程中要准确把握课程改革的趋势，使得课程改革不偏离“健康第一”的指导思想，围绕素质教育进行课程改革。制定统一的高职体育课程指导思想；加强对高职院校体育改革人才的培养；提高体育课程在高职院校学科中的地位；课程改革要为高职人才培养目标服务，以适应高职教育发展的需要。

[参考文献]

[1]陈寿根.“素质本位”高职体育课程模式的实践探索[J].职教论坛，2008（11）.

[2]李国锋.高职体育课程资源开发与利用的探析[J].教学探索，2008，16（7）.

[3]翁惠根.高等职业院校职业实用性体育课程的整体设计[J].黑龙江高教研究，2008（8）.

[4]王新.高职体育课程教学改革的实践研究[J].教学研究与实验，2010（3）.

【论文摘要】本人主要通过文献资料法对体育与健康新课程的总目标、基本理念进行简要的阐述，再对新老课程诸多因素进行对比，以期为体育教师提供理论参考。

一、前言

教育部于 2003 年 4 月重新制订和颁发了《普通高中体育与健康课程标准（实验）》（以下简称体育新课标），这场改革也被称为多年来力度最大的一次改革。体育课程改革的力度也是前所未有的，无论是从课程理念、课程目标、课程功能，还是从课程结构、课程内容、课程实施、课程评价到课程管理、课程资源以及教材建设，全面进行改革。

在新颁布的普通高中体育与健康课程标准中体育课程的总目标表述为：通过本课程的学习，学生将提高体能和运动技能水平，加深对体育与健康知识和技能的理解；学会体育学习及评价，增强体育实践能力和创新能力；形成运动爱好和专长，培养终身体育的意识和习惯；发展良好的心理品质，增强人际交往技能和团队意识；具有健康素养，塑造健康体魄，提高对个人健康和群体健康的社会责任感，逐步形成健康的生活方式和积极进取、充满活力的人生态度。体育与健康课程改革的基本理念是：坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长；激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识；以学生发展为中心，重视学生的主体地位、关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益。

二、课改前后体育与健康课程的对比

1.指导思想不同

体育新课标强调体育与健康课程应以“健康第一”为指导思想，以身体、心理和社会适应的整体健康为课程目标。而过去的体育课程由于受历史的局限，没有突出健康第一的指导思想，主要是以“增强学生体质”为指导思想，在培养学生的心理健康和社会适应这两个方面不够重视。现行的体育新课程标准与过去的体育课程相比，强调体育与健康课程是实施素质教育的重要组成部分，这对促进中小学生健康成长，促进学生身心的和谐发展，提高学生的综合素质等方面具有重要意义。再者是以前的体育课程更多的是考虑教师如何教教材，而不是有创造性的开发教材，深化教学内容不够。体育新课标强调以学生为本，课程教学要从有利于学生主动地进行创造性学习这方面作为基点，其表述更多的是从学生方面考虑，从而为培养学生的创新精神和实践能力提供了可能。

2.目标体系不同

体育新课标目标包括具有递进关系的层次目标，主要是根据课程目标划分领域目标，根据领域目标划分水平目标，从而形成了课程目标领域目标水平目标三个递进的目标体系。从三个目标的关系看，体育新课标目标统领着领域目标和水平目标，它制约着其它层次的目标。领域目标则制约着水平目标，是属于“中级目标”，起着承上启下的作用，既受控于体育与健康课程目标，同时又控制和指导水平目标，水平目标是属“下级目标”。这使得课程目标更加具体化、更具操作性。以往的体育课程只提出了“一个教学目的和三项教学的基本任务”，即“以增进学生健康， 增强学生体质，促进学生身心全面发展”。“以全面锻炼学生身体，促进身心和谐发展；初步掌握体育与健康的基础知识、基本技能与方法；进行思想品德教育，培养健康的心理素质。”为三大教学任务，其教学的目的与任务混淆不清、相互重叠，使得总体的课程目标比较笼统、操作性不强。

3.学习领域不同

体育新课标包括运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域，五个学习领域实际上有两条主线组成，一条是身体运动主线，另一条是健康主线。虽然课程标准将不同性质的学习内容划分成五个学习领域，但五个学习领域是一个相互联系的整体，每个领域都不能脱离其他领域独立实现课程目标；以往的体育课程则是根据运动项目划分学习领域，倡导的是一种竞技运动的教学体系，每个领域可以脱离其他领域而独立存在。并且，老体育课程将一个年级划分为一个学段，年级和学段之间的教学内容缺乏连续性，不能进行有机的衔接。

4.内容标准不同

体育新课标主要是构建本门课程学习的目标体系和评价原则，对完成课程目标所必需的内容和方法只是提出了一个大体范围，各地区、学校、教师和学生都有相当大的选择余地。此外，新课程标准对学生情感、意志和健康方面的要求具体化；老体育课程则主要规定了各个具体的教学内容和要求，但对学生的道德、情感和意志品质等制作了总的原则规定，教师的工作只能是根据教学大纲教学生掌握规定的知识、技能与技术，教师和学生对教学内容的选择余地和发展空间十分有限。

5.评价方法不同

体育新课标强调建立评价内容多元化、评价方式多元化的评价体系。在评价方式上，既注重终结性评价，也注重过程性评价；既有教师对学生的评价，也有学生自评和互评。在评价的内容上，既包括对学生体能和技能的评价，更注重对学生的态度、心理和行为的评价，努力使评价内容与课程目标相一致。老体育课程主要重视对学生掌握运动技能的程度及体能状况进行评价，是评价内容与课程目标脱节，并最终导致教学实践与教学目标的背离。

三、结束语

总之，现行的高中体育与健康教育课程无论在指导思想、理念、内容、实施标准，还是在评价标准等方面，都与以往的“体育教学大纲”都有诸多的不同和突破。只有对高中体育与健康课程改革的基本内涵进行深刻的理解，才能在具体的实施过程中切实贯彻新课改的理念。

【参考文献】

体育课教学内容的决定者一般都是体育教师，教师在遵循教学大纲要求以外，对于教学内容的设置也是为了学生最后的考核，这里体现的就是一个“学”。现代体育课程的教学内容应该打破传统思想的枷锁，在课程内容的设置上要符合当代大学生的需求。高校足球课程教学内容的设计要有创新，能够引起体育专业学生的兴趣，使学生能够养成良好的习惯，以健康为标准要求自己。课堂上运动负荷的把握要逐渐调节，使其能够符合绝大多数学生的要求，保证健康向上的课堂气氛的延续。教师选择教学内容，是对“健康第一”指导思想的延续，体育专业学生今后从事教育工作的作风会受到现在教育的影响，这些理念是学生受益终身的保障[3]。在教学内容的选择上考虑“健康第一”指导思想的要求，使教学内容不仅仅是教学的一项重要工作，更是教师和学生通过教学活动共同追寻健康的一个方法。在高校足球课程教学内容的选择上，“健康第一”指导思想有着重要的指导作用。

2“健康第一”指导思想强调学生身体和心理健康

健康不仅仅包括身体健康，同时也包括心理健康。现代体育课程强调的是身体健康，而忽略了学生的心理健康。一个完整的体育课所能达到的目标有很多，在锻炼学生身体的同时，传达给学生的是一个积极向上的人生观和价值观。可是在真正的教学中，心理健康问题一直无法解决，对于那些有心理方面需求的学生，体育教学所取得的成效不大，这样的体育课程教学是不完整的。足球教师通过巧妙的教学内容设置，以足球为纽带，把教师和学生联系在一起，让学生能够真正投入到足球课程中去，学生在足球课程学习中占有主体地位。学生的投入程度能够反映学生足球课的状态，教师要时刻感知观察学生的表现，并分析学生的身体和心理状态，调整教学的方法和内容，在足球游戏中编排一些教学内容，使得学生在学习足球技术和技能的同时有一个轻松愉快的学习环境，不仅可以提高教学质量，还能够实现学生的身体和心理健康，这是“健康第一”指导思想的要求。

3“健康第一”指导思想与高校足球课程改革的融合

3.1充分调动教师的责任心，以健康为前提

足球是一个需要激烈对抗的运动项目，运动员之间存在较多的肢体接触动作，意外伤害事故时有发生，这对运动员的身心健康造成影响。在高校足球课程教学过程中，教师要保持高度的责任心，整体上把握学生的状态，避免学生受到身体上的伤害，对于存在安全隐患的教学内容要做好保护措施，选择正确的教学场地和器械，有效预防运动损伤事件的发生。足球教师在教学过程中，通过较多的安全保护和伤害预防措施，有效避免学生不必要的损伤产生。例如在足球课堂的教学比赛中，教师应担当裁判，这样能够时刻把握比赛的状况，控制学生的情绪，指正学生的危险和不利于健康的动作，这些都对学生课下的练习和比赛中身体健康有重要作用。现今足球运动的大环境下，足球暴力时有发生，足球教师要发挥表率作用，通过课堂的表现向学生传达一种积极向上的运动理念，这对学生今后的发展有着重要意义。

3.2以学生为中心，充分发挥学生的主体地位

新的足球课程改革要遵循新时期学校体育的规律，教学活动要以学生为中心，使学生能够全部参与到教学活动中来。所有的学生在教学过程中的表现作为教师课程评价的一个重要指标，这就要求教师必须充分调动学生的积极性。学生由过去的被动接受转变为主动学习，学生的地位在改变。“健康第一”指导思想要求教师一切为了学生，以学生为重，在足球课程的教学设计上就要表明学生的主体地位，教学要围绕着学生进行，让学生足球技术技能提高的同时，学会健康的运动理念。足球是一项积极向上的运动，足球课程教学的目的是使学生掌握专业的足球技术技能的同时，向学生传达一种健康的学习和生活方式。

3.3教学内容的选择要合理，学生在技术技能的学习中也能锻炼身体

教学内容是教学活动进行的一个重要组成部分，教学内容的选择对教学效果有着重要影响。要锻炼学生的身体，最重要的是练习强度的大小，这就要求足球课程教学活动从内容选择、准备活动、组织方式、运动负荷的制定、课后放松等方面展开。高校足球课程改革中的教学内容选择还是要以“健康第一”思想为指导理念，根据足球课程教学的特点，巧妙穿插足球运动的理论知识和足球技术教学。在经过基本的准备活动以后，学生能够在课堂上学会足球技术，也能明白这项技术的动作要领，便于更规范地学习和掌握。教学内容的运动负荷要适宜，学生掌握了课堂教学的技术动作之后要多加练习，有助于学生牢记教学内容，同时这对于学生的身体也是一个锻炼，下课之前的放松活动能够有效减少学生运动疲劳的发生。在一节足球课过后，学生要感觉学习到了新的足球技术，又能够锻炼身体，这才是一节令人满意的足球课程。

3.4重视教学方法的创新，把握课堂气氛，实现身心健康

高校体育课程面向的是成年学生，这个年龄段的学生有了自己成熟的思想，陈旧的教学方法难以引起学生的兴趣，学生不能全身心地投入课堂教学中就会影响体育教学的效果。高校足球课程教学要注重教学方法的创新，例如在教学过程中加入足球游戏，把课堂教授的技术动作编排入游戏中，这样学生能够在游戏中掌握技术动作，课堂气氛也较通常的教学方法有一个明显的提高；运用一些能够充分调动学生兴趣的教学方法，使学生感觉心情愉悦。“健康第一”指导思想与阳光体育运动结合，把快乐运动带入高校足球课程的教学中来，实现学生身心健康的目标。

4结语

关键词：高职院校；体育课程；构建

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）17-0050-02收稿日期：2016-05-10

作者简介： 成国华（1987―），男，广东广州人，广州科技职业技术学院基础部教师，助教，本科，研究方向：体育教学。

一、目前高职院校体育课程中存在的主要问题

1体育课程定位问题

近年来，高职院校办学呈现出生源充足、学校扩招扩建的特点。但是随之而来的就是教学体系不够完善、人才培养模式不成熟，并且在办学过程中，有些高等职业体育教学盲目向普通高等体育教学模仿，致使高等职业院校的体育教学培训目标模糊。

2体育课程课时无法保证

高职院校的培养特点是强调实训和实践能力的培养。近年来，高职院校的理论教学课时数一直在缩水，甚至有的和实训课时呈现一比一持平的现状，很多院校用削减公共基础课的课时，来弥补和保证专业理论课的课时，体育课首当其冲，体育课课时被裁减，致使学生对体育课程的需求无法满足。并且随着高职院校扩招，学生人数和体育老师的比例也一直不协调，体育课程的课时和上课质量都无法得到保障。

3体育课程内容陈旧，方法单一

从教学内容来看，高职院校与中职学校基本类似，仍以竞技体育中的田径、篮球、排球、足球、健美操、乒乓球、羽毛球和网球等为主体课程内容，体育课程教学内容缺乏长远性与针对性。

4体育课程资源缺乏

高职院校体育课程资源，如教材、网站、有针对性的加强身体锻炼的设施比较缺乏。如体育课程教材单从数量、品种上来说有很多，但其中的内容与普通高校体育教材雷同，对体系梳理并体现高职特点的极少。各院校、出版社往往各自为战，大多数院校是自编自用，质量不高。

5体育课程成绩评价方式落后

目前学生体育课程学习成绩的评价方式依旧还是采用以往的教学评价方式，即为学生各项体能测验与学生平时出勤率的综合。在评价中采用绝对的终结的评价标准对所有的学生进行评价，忽视学生的个体性差异，而且评价内容单一，对学生的体育兴趣、情感、习惯等方面严重忽视。

二、高职体育课程改革趋势分析

1坚持“健康第一”的指导思想

高职体育课程属于整个学校体育课程范畴，不仅具备普通高校体育课程的共性，它自身也有其鲜明的特性。但每一位教育工作首先必须认同高职体育课程坚持“健康第一”的指导思想。

2培养终身体育意识

近年来，随着高职院校体育教育改革的深化，许多学者和体育工作者对体育课教学的指导思想有了较大共识，即认为体育课以掌握运动技术为主的教学思想应该改变，尽快建立以健身为目的的终身体育指导思想。“个人终身进行体育锻炼和接受教育”，依据人体生长发育规律，有目的、有计划、科学地、系统地、完整地将体育贯穿于人生全过程。

3围绕素质教育进行课程改革

学校教育教学本身就是一个系统工程，任何课程改革都不能背离提高人的素质这个根本，高职体育课程更是如此。高职体育课程改革必须把素质教育作为一个必备条件，通过体育课程改革更好地提高学生的素质教育。

三、高职教育特色的体育课程体系的构建

1体育课程目标

坚持《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的“树立健康第一的指导思想”，促进学生在身体、心理、社会适应能力等方面的和谐发展，并把它作为体育课程改革和发展的根本目标。高职教育目标的确定，明确了高职体育课程设置的起点和方向，在体育课程建设和内容体系安排方面表现为岗位针对性，确定体育课程开发的重点和教学发展的方向，并通过设计建立一个有别于普通本科教育的体育课程设置，突出体育课程的职业培养能力和体育职业教育特点，并贯穿于整个职业体育课程教学的全过程之中的实践教学大纲，提高高职体育课程教学质量。高职院校职业实用性体育课程目标的确定需依据高职教育的要求，结合课外体育锻炼，设置学生课外体育参与目标，使学生学有所依、练有所照，从而保证课程目标任务的全面实现。

2体育课程内容

一般来说，普通高等学校体育课程体系可发展学生身体素质、运动技能，培养体育兴趣和习惯。高职院校在这个基础上，根据学生自身的专业类型，掌握一些从事职业所需要的职业技能，学习职业保健等职业核心的体育素质，有效将体育教育和职业技能教育融合。体育课不仅是一门公共基础课，结合学校实际，可创新体育教学计划，对学生学习的内在需求进行研究，加强体育课程的针对性和独特性，充分调动学生体育学习的兴趣。体育课程学习内容要着眼于对未来发展的需求，提出前瞻性的体育课程设计方案，使其成为学生成长的一种动力，也使高职院校体育课程在内容、时间、形式上都形成自己独立的体系，更使高职院校体育课程在专业特色具有时代性的生命力。

3体育课程教学方法

在体育课程的安排上要充分体现连续性，学生对技能的掌握遵从由浅入深的原则。在选修课程的安排上，应重点凸显课程的大众性、趣味性以及普及性，以便有利于尽可能多地吸引学生加入学习。在对传统体育教学方式和方法全面分析与总结的基础上，要强化对新型体育教学方式与方法的研究与应用。应结合高职院校自身专业的特点，积极研究和使用与之相适应的、能够有效促进学生综合素质发展的教学方式与方法。例如：把与职业岗位有关的身体素质练习“嵌入”普通体育课程的教学中去；合理将拓展训练的项目内容“引进”体育教学中，更能够贴合学生未来职业的特点；“针对性”设计一些身体练习内容，借助体育项目的练习锻炼学生的身体素质和心理素质等。课后为学生搭建多姿多彩的课外体育活动舞台，完善体育教学课内外一体化，例如通过早操、课外体育活动、运动队训练、小型多样的体育竞赛、富有特色的体育讲座和报告会、体育节、体育表演等形式吸引学生参与体育活动。

4体育课程评价

评价体育课教学质量的因素是多方面的，例如：教师自身的业务水平、教学态度、教学能力、教学方法、学生的入校基础及录取质量、智能水平及教学环境等。因此，高职院校体育教学评价体系的确立，必须考虑到以上诸多因素，力求制订科学合理、切实可行的评价标准。体育课程评价指标应反映学生的体质、知识、技能、能力的状态，结合职业教育的特点，体育教学也应侧重评价对学生职业能力的促进效果，采用总结性评价与过程性评价相结合的评价方法来考查学生的成绩、技能掌握程度等。

参考文献：

[1]施伟忠高等职业技术学院体育教学改革探析武汉体育学院学报，2005，（8）.

一、人本主义心理学教育观概述

人本主义（Humanism）一词最早是出现在古罗马西塞罗的著作中，意思是指“人性”、“万物之灵”。美国《哲学百科全书》认为，人本主义是指以人作为万物的尺度；而德国百科全书《拉鲁斯辞典》认为，人本主义是把人看作核心和最高目的。人本主义心理学是以人为本，研究人的本性、价值、潜能、经验、意向性、创造力和自我的科学。人本主义心理学的理论观点由美国心理学家马斯洛创立，它所注重的是对人的健康人格和内在价值的研究，强调重视人的尊严和主体性，以人本身为目的。人本主义心理学教育观为人本论，是区别于行为主义的一种新的教育理论。教育目标及其课程论体系是人本主义心理学教育观的主要内容，即主张建立明确的教育目标，倡导教人的教育，以达到自我实现；主张开展智、德融为一体的人格教育；主张把学生视为学习的主体，认为教学成功的关键在于良好的师生关系。与此同时，人本主义心理学教育观的主要内容也包括尊重学习者的本性、强调学生的认知与情感的发展以及关注学校课程与学生的生活联系等。由此可见，人本主义心理学的教育观有助于了解人的学习的主要特点，有助于把握体育教学改革的走向。

二、体育教学中人本主义心理学教育观

1.“以人为本”是体育教学本质的回归

教育本身就是培养人的活动，而以人为本是教育本体功能的回归。从孔子开始，儒家教育就非常重视人潜能的发展，重视个性的培养。比如，《尚书·泰誓》中“人为贵”就是其最好体现。学校体育教学的本质是人的发展，体育教学活动的本身是学生本性的展现，而活动的内容是完善学生本性的媒介。学生本性的发展产生于学校教育的功能。马斯洛将人的需要分生理、安全、社会交往、尊重和自我实现等五类需要，而自我实现则作为人的本性的实现，是人的最高需求，能给人带来“高峰体验”，能成为改变人格的伟大力量，在教育中具有重要意义。马斯洛认为，教育的目的从根本上是实现人的自我。体育教学过程中，学生的身心健康需要是进行体育活动的内在动因，学生通过体育达成自己的社会化的需要。因此，人本精神贯穿体育教学就是向着实现教育超越，以达到人真、善、美的高尚境界，体育教学的真正意义就在于不断地实现学生的自我。

2.倡导“以学生为主体”的体育教学

人本主义心理学教育观认为，只有采取以“学习者为主体的教学”，每个学生才能最充分地得到发展，达到完美人性的实现。《中国2l世纪议程》指出：“可持续发展必须要以人为本，坚持人文性与科学性的统一，要以弘扬人的主体精神来促进人类的协调发展。”1989年联合国教科组织《21世纪的教育》提出：“学习应当成为学习者主动和由学习者推动的过程。”因此，这要求学校体育教学要坚持以学生为主体，构建主体教育论。传统的体育教学一味地追求体育达标，造成学生爱体育而不愿上体育课的现象。这实际上是忽视学生的主体地位。与此同时，学校体育在培养学生能力方面有独特功能。学校体育教学对学生的培养是多方面的，如学生的创新、思维、适应等方面的能力。除此之外，体育教师应把握和创设进行创新教育的时机，让学生能够获得体验成功的喜悦。

3.反对“以运动技术为中心”的教学思想

我国至今先后颁布了七次基础体育教学大纲，从历次大纲的内容可以看出我国基础教育体育教学的指导思想、体育教学理念的转变过程与发展轨迹。比如，1956年，我国基础体育教学大纲的任务主要以发展人体基本活动能力为主；1961年，体育教学大纲的基本任务是根据学生年龄特征来设置课程。这两次教学大纲主要是以运动技术观念为主导，强调体育中“三基”培养，此时的体育教师被称为“卖艺式”的体育家。到了上世纪50年代初至70年代末，学校体育的价值取向强调体育教学的“工具论”。在这种体育教学思想的影响指导下，我国出现了以“劳动代替体育”、“军训代替体育”等现象。体育教学大纲忽视学校体育的心理、社会和文化等方面的功能，忽视学生的主体作用，压制学生的个性发展。而人本主义教育观强调的是以学生为本位，强调一切为了学生，体育教学应为每个学生提供创造和发展的机会，使体育教学焕发活力。而“运动技术为中心”的教学模式缺乏对学生个体的尊重，忽视学生的内在需要，过分强调社会、集体利益。

4.注重学生“健康意识”培养的教学观

迈入2l世纪和加入WTO后，要求学校体育教学更需要培养全面发展的人才和身心俱佳的人才。同时，现代的生活和生产方式使人类的健康正受到严重威胁。因此，学校对人们的健康有着至关重要的作用，学校体育教学需要培养学生养成体育锻炼习惯，形成身心健康意识。而体育课程目标的实现，体育教学是关键环节。《体育与健康课程标准》要求从生理、心理和社会适应能力等角度来指导体育教学。因此，应从人本主义教学观角度来研究体育教学，深刻理解新课程标准的人本主义心理学教育观内涵，达到培养全面发展的人之目的。

除此之外，培养“创造性人才”的体育教学观。自由创造既是人生的最高追求，又是人的价值的完美实现。教师要注重对学生创新性思维的培养，即敏锐的观察力、独特的知识结构以及活跃的灵感。因此，基础体育教学应强调创新教育，创新教育是发展学生智慧和品质的教育，是面向全体学生和全方位全过程的教育。

三、人本主义心理学教育观在基础教育体育教学中的贯彻

1.体育课程目标

体育课程目标是体育课程实施的归宿，可分为身体发展、动作技能、心理健康、情感发展和社会适应等五大领域目标。我国《新体育课程标准》中已明确了体育课程是以学生发展为中心，以促进学生身心整体健康的提高为目标。新的发展目标，较以往的体育教学大纲都更全面、更符合人本主义教育思想，它提出了以整体健康提高为发展目标。在构建我国基础体育课程目标时，首先应树立明确的指导思想，了解新体育教学指导思想与传统的体育教学指导思想的差异，了解人本主义的学校体育健康观与以往的学校体育指导思想的差异。同时，用人本主义的健康体育教学观去审视体育课程目标、内容、方法和结果，可以用人本主义体育教学观去评价学校现行的体育教学手段和措施。基础体育最重要的是增强学生的体质，体育教师必须树立正确的指导思想。因此，一个科学的体育课程目标应是符合体育教学规律和学生身心发展的规律。例如：在中小学校园中，应通过改进体育教学设备器材来体现人本主义关怀（如篮球架的高度、足球门的大小等）。

2.体育课程内容

（1）以“健康第一”为指导

在体育教学内容的组织方面，要注重内容的生理、心理顺序。体育课程内容应按照不同年龄段的学生的心理发展特点进行组织，使学生易于接受，从而终身受益。在教学内容上，要摒弃有害于青少年健康的课程教学内容，但不少传统的体育内容却没有重视学生的身心特点，在基础阶段就安排了大量影响学生健康的教学内容。如水平一阶段的体育考核项目中就有30米快速跑、立定跳运等有着极大的负面影响的内容。

（2）体育课程内容要具有弹性化和乡土化

人本主义教育观要求体育课程内容应以学生为本，尊重学生的要求。体育教学内容要具有科学性、趣味性和实效性，增加学生感兴趣的、有实用价值的体育锻炼内容，如娱乐体育、体育舞蹈、韵律操等内容。运用启发式教学，充分调动学生锻炼的积极性。体育课程要体现体育目的、课程、方法、教学组织等多样化和个别化。因此，在编制体育教材时要考虑系统性和科学性，要给予各地各学校一定空间。教育部颁发的《体育与健康教育大纲》体现了体育课程内容的人性化和弹性化。各地各学校应把握机会，编制适合本地本校的体育教学内容。对此，校本课程要积极利用宝贵的民间传统体育资源（如摔跤、歌舞、荡秋千、射箭、滚铁环等民族项目），充分利用自然地理资源条件，开发新的体育教学课程内容。同时，体育课程应有弹性和乡土性，加大教材的选择余地，加大地方、学校、体育教师、学生选择教学内容的自由性和灵活性，突出学生的主体作用，给学生更大自由发展的空间。

（3）完善体育健康理论知识

体育与健康密不可分，两者赖以支撑的理论基础共同构架健康体育体系，使其理论基础更加充实。因此，在充实体育专业理论的同时，也要注重健康理论的发展（如营养学、卫生学、心理学等）。与此同时，在体育教学中，在要讲解技术的同时，要向学生灌输体育美学、奥林匹克文化等培养学生体育文化素养方面的知识，使学生建立完整的体育观，以期达到更好的学习锻炼效果。

3.体育课程实施

体育课程目标、内容等都要通过体育教学活动来实现，因此如何有效地实施体育课程，关键在于科学有效地体育教学。教学方法是教学理论中一个重要组成部分，而体育教学方法是为了达到教学目的，由教学原则指导的一整套方式组成的师生之间相互作用的活动。体育教学是一个以身体活动为特征的特殊过程，这个过程的主体是具有能动认识的人。在教学活动中，教师和学生都是体育课程实施过程中的主体，这两个主体都是以体育教学目标为出发点和归宿，形成了师生教与学的双边关系。而教师对教学内容、组织方式、方法力求达到科学化和系统化，对学生“教之导之”，科学实施体育教学课程内容。然而，在当今的体育教学中还存在着不当教育方法（如公开嘲讽、偏袒、人身攻击、不当的师生关系、种族歧视、侮辱、错误指责等），影响着学生健康成长。因此，在体育教学实施过程中，只有创造一种宽松和谐的环境，才能更有效实施体育课程教学内容。正如人本主义心理学教育观所说，教学成功的关键在于良好的师生关系，而良好的师生关系又决定于教师良好的态度品质。

4.体育课程评价

（1）评价应体现以人为本的思想

评价是对效果给予价值上的判断。体育课程评价或体育教学评价主要针对体育教学工作及对象等教学来进行诊断评价。体育教学评价是体育教学过程的有机组成部分，主要包括对“教”和“学”两方面评价。人本主义教育观认为，评价应体现以人为本的思想，促使每个个体最大可能地实现其价值。同时，人本主义提倡评价的全面性，评价手段的多样性。在素质教育思想指导下，随着“健康第一”理念的深入，评价已逐步将学生的心理健康、运动参与、社会适应等纳入评价的范畴。

（2）建立适合学生发展的体育教学评价体系

体育教学做出科学的评价，必须建立符合社会进步和符合人本主义教育观的科学评价体系，才能真正发挥评价反馈的功能，最终达到提高教学质量之目的。首先，体育课程教学评价要从单一的评价转向多角度的综合评价，重视学生的进步幅度和努力程度。其次，评价指标多元化。如情感态度，创新精神、能力、学习态度、人生观、价值观等多项内容。再次，采取定量与定性评价相结合、绝对与相对评价相结合、总结与形成性评价相结合。除此之外，评价应实现评价主体多元化，如师生互评、生生互评、同行互评等。

5.“以人为本”体育价值观

现代人本主义教育思想其核心是“以人为本”，在体育教学中实施“以人为本”就是要强调对学生的人性、自由、人权、价值的尊重。体育教学带给学生的应该是一种身心的愉悦与快乐，学生永远是体育教学的出发点。为此，社会对学校体育提出了比“增强体质”更高的要求，体育教学作为特殊的教学过程，凝结了竞争、创新、进取和向上的品质。与此同时，人本主义学校体育价值取向强调了健康的人文精神。

参考文献

[1] 车文博.人本主义心理学.杭州：浙江教育出版社，2003.

[2] 董凌.学校体育教师主导作用与学生主体地位的关系.体育与科学，2001（6）.

[3] 胡巍，郑颐乐.当代中国学校体育发展趋势透视.西安体育学院学报，2004（5）.

当前教育的首要地位是学生能掌握更多的科学知识,使得课程教学主要关注对知识的传授,“灌输”式的教育观念也只能让学生被动服从与接受,特别是在结构主义的制约下,体育课程的学习模式、教学模式、问题解决模式等,甚至学生的创造性活动也被纳入模式。天真活泼的学生被管理在一个安静与井井有条的课堂秩序上,标准、规范、客观的教育,教师为学生达标而教,学生为达标而学。学生的教育被带到到一定的程序和模式中,刻板的知识失去了其应用价值。当然这样的灌输不可缺少,但这不是主张教条主义的教育方法。

2体育课程培养学生人文素养之优势

2.1体育课程能塑造学生完善的人格培养学生健全的人格是素质教育的理念,也是人文素养教育的内在要求。体育课程作为塑造人的一种重要途径,不仅能够使学生掌握体育知识、提高运动技能、增强体质,同时体育课程教学实践中运动的竞争性、对抗性、应变性、灵活性,可以培养学生勇敢顽强、克服困难、承受挫折的坚强意志,此外,学生通过体育活动不仅能够使机体得到锻炼,还能舒缓学习上的紧张压力,对生活充满信心。让学生学会倾听、学会关心、学会爱人,以完善人与人之间和谐相处,造就人格之美。

2.2体育课程能培育学生的生命意识体育课堂关注学生生命,灌输学生生命意识,是尊重学生生命及其存在价值的真正体现[3]。正因如此,体育课程要发挥自身特有优势,通过体育课堂建立起积极的、健康的生活,树立学生健康意识,给学生提供认识精神世界的一种独特方式,使得个体的生命获得“真正的健康”。同时体育课程的体验性决定了与学生个体的生命活动、精神活动存在着必然联系,要担负起树立学生生命意识的职责,科学引导学生了解自身的身心发展规律,正确地帮助学生认识生命、珍视生命、善待生命。

2.3体育课程能培养学生合作与竞争意识,树立公平、公正观念现代教育理念要求学生“学会合作、学会共处”,这是一个人生存的基本方式,也是一个人发展的必然要求。体育课程的实践性决定了运动中的竞争与对抗,不仅体现竞技上的交锋,更是对手间情感与思想上的交融。体育课程中教师可以创造一个有利于学生协调合作与公平竞争并存的环境,提高学生的合作与竞争意识。公平、公正是体育运动的灵魂,否则体育运动的规则与标准将变得毫无意义,竞技场上将会毫无秩序,竞技风气也会失去正义和诚信。因此体育课程中要给予学生公平、公正的价值观念,培养学生团结合作与公平竞争的意识,进而培养学生的人文情怀。

3中学体育课程目标人文意蕴之构想

3.1“健康第一、以人为本”为指导思想的体育课程目标人文素养的核心是人文精神,以追求“以人为本”为灵魂,终极目标是培养人的完整性发展。体育来源于人文精神,又反过来推动人文精神的发展,体育和人文精神密不可分[4]。学校体育课程目标的指导思想不仅只关乎学生“健康第一”,而且更要追求“以人为本”为原则,尊重学生主体,丰富学生内在,重视学生自身修养,最终培养人的全面和谐发展。因此学生人文素养的提升,要确立学生“以人为本”的教育指导思想,重视学生身体正常发展,关注学生的情感体验,注重学生的人格塑造,强调学生自身的人文修养。

3.2倡导科学与人文相融合的体育课程目标要培养学生自由全面的发展,就要倡导科学教育与人文教育两种教育目标的融合,不要局限在科学教育层面,而更要重视精神层面,体现培养自由全面发展的人。当然体育课程的人文价值也离不开体育知识技能与各种各样的身体练习,科学主义与人文主义思想加以融合,形成多元化的课程目标体系,更好地贯彻终身体育理念,为人的全面自由发展而奋斗。因此体育课程目标不仅要强调科学性,也要重视学生的人文性,这就需要体育课程目标注重科学教育的同时,也需要彰显对学生人文素养教育。

3.3呼吁重视学生生命教育的体育课程目标因为有生命的存在,教育才具有意义,生命教育则更能体现出教育的本质。然而我国当代青少年在成长过程中出现了越来越严重的问题,如:吸毒、自杀、自残等对自身生命的漠视;施暴于他人等对他人生命的轻视;虐待动物对异类生命的摧残等[5]。这些不良行为都源于生命教育的缺失,折射出我国青少年缺乏对生命的正确认识,以及当代学校对生命教育的缺失。体育课程表现出“生命在于运动”的真谛,正是培养学生尊重生命、关爱生命、敬畏生命的具体途径。因而要培养学生懂得生命安全防范意识、救护知识,提高生命认识,加强生命意识,增强生命活力,领悟生命之美,实现生命存在的价值。

3.4弘扬儒家传统文化“人文”思想的体育课程目标儒家传统文化有着丰富的人文教育资源,人文素养教育强调“以人为本”的今天,弘扬儒家传统文化的人文资源是促进全民族人文素养提升的选择,也是塑造学生人文素养的精神支柱。儒家文化中的“仁爱”核心思想,既要学会爱人、学会尊重人,又要有和谐的社会人际关系,还要学会人与自然的和谐共处,更要树立起对自己、对他人的责任感。所以学生要从中汲取营养,滋养中寻觅人生存在的价值,不断加强自身修养,完善人格,升华自身价值,使学生感受到体育课程所带给他们的传统文化底蕴,提升自身人文素养。

4结语

新课程理念教学思想课堂教学世界卫生组织指出：健康不仅是没有疾病和不虚弱，而且是在身体、心理和社会发展方面都保持完美的状态。体育与健康课堂教学将突破传统的竞技运动的教学思想和模式，以“健康第一”和“素质教育”为指导思想，并将这些思想贯穿于课堂教学的全过程，把增进学生的健康、提高学生的素质、促进学生的全面发展放在首要的位置。

一、新课程理念下的体育课应健康第一

1.充分体现体育课的健康价值

体育课是所有学科中与学生身体生长发育最为密切的一个学科，因此促进学生身心健康发展理应成为体育教学重要的任务，这也是其他学科所不能提供和代替的。在体育课中，体育教师要改变过去重视传统知识技能，忽视学生身心健康的片面思想，一切从有利于学生的健康成长出发，扎扎实实地贯彻“健康第一”的指导思想，把发展学生的健康放在第一位，充分体现体育课的健康价值，促进学生的身心发展。

2.坚持生理、心理和社会三维的健康观

世界卫生组织把健康定义为“不但没有身体的缺陷与疾病，还要有完整的生理、心理状态和社会适应能力”。这表明人的健康不仅是生理健康，而且还是心理健康和良好的社会适应能力。因此，体育教学的目标已不仅仅是获得体育与健康的知识和技能，还有提高身体健康、心理健康和社会适应能力等方面。新课程十分强调体育课程对促进学生心理健康和社会适应能力方面的作用。体育课中，鼓励学生不断进取，培养学生乐观开朗的生活态度，形成良好的个性品质，从某种意义上比掌握一些动作技能更重要。

二、新课程理念下的体育课应培养学生的运动兴趣，树立学生终身体育的思想

兴趣是激发行为和维持行为的动力。过去我们有些老师的体育课是什么样呢？学生喜欢体育活动，但不喜欢体育课。因为我们的体育课上的比较单调，过分注意老师会什么，而没有注意学生的需要和情绪、兴趣。所以，导致学生对体育不感兴趣，终身体育意识淡薄。我们要使体育成为学生们生活中不可缺少的一个重要组成部分，这样的体育才是成功的的，所以我们在选择内容、采用教学方法时要充分关注学生的兴趣。我们在这方面主要强调从兴趣入手。

课前搞一些与教学内容相关的运动项目、体育人物、体育新闻等方面信息资料的访问查阅，培养学生合作挖究的意识和关注体育的兴趣。

课前教学中努力追求课堂教学的生活化：一是课堂教学的组织是一种生活状态的课堂，要充满着情趣和自然；二是要思考教给学生终身受益的是什么？首先在导入部分，分别按年龄段采取情境导入、兴趣导入、设疑导入、激感等来吸引学生，便其产生学习的兴趣和参与的欲望。

另外，我们的教学内容的选择上要十分关注学生的兴趣、爱好。过去的教学内容由教师决定，有时会忽视学生的兴趣和爱好。在实施新课程中，我们要得用学生喜爱的内容和具有地域特点、民俗风情的运动项目来提高和培养学生的运动兴趣。我们还通过改变过去的课堂教学中那种比较单一的，常常忽视个体感受的教学方法。在实施新课程中我们采取自主、合作、探究等新的学习方式来引导学生对运动产生兴趣，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，来取得较好的效果。

三、新课程理念下的体育课应充满快乐

1.充分运动的快乐

体育课以身体练习为主，在身体练习过程中机体要承受一定运动负荷，机体会产生一系列的生理变化。如全身的新陈代谢加快，废物经过呼吸和汗液加速排出，各个器官和肢体都得到活动，左右脑半球的兴奋和抑制得到平衡……因此，教师要合理安排运动负荷，使学生体会到运动后全身爽快、舒畅的感觉，同时达到放松心情、调整情绪的目的，使学生体会到体育的独特魅力。

2.充分学习的快乐

人天生存在着发展需求，在认知方面，就是求知欲，学生的求知欲得到满足是相当快乐的事情。在体育课中，我们可以合理安排丰富多样的教学内容，让学生体会不同运动项目带来的不同体验，满足他们好奇、探究、体验的心理。在同一内容的教学中要体会出动作的难度、熟练度和质量的提高，使学生体会到运动技能提高的快乐。

3.充分交流的快乐

学生大多喜欢与人交流，在文化课的教学过程中，这种交流是受一定限制的，而在体育教学中这种交流就方便得多了，接力、拔河、篮球、足球等运动项目都少不了学生的合作，为学生之间的交流提供了更多的机会。教师应通过组织方法的合理运用，使学生体验与人交流的快乐，在交流中使思想与思想交流，行为与行为的影响。

四、新课程理念下的体育课应贵在创新

20世纪70年代，联合国教科文组织编写的《学生生存——教育世界的今天和明天》一书，对未来教师角色曾作过这样的描述：现在教师的职责越来越少地传递知道，而越来越多的激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和创造性的劳动，相互了解、影响、鼓舞。教师承担着课程的校本开发和具体实施工作，很难想象毫无创新精神的教师能培养出创新型的人才，自己都无法完成研究课题的教师能够很好的指导学生完成研究课题的实施工作。课堂教学创新，是针对传统教学中存在的不合理成份提出来的。有的传统经验在历史上曾经发挥过一定作用，但是，随着教育改革的不断发展，到今天已不适用了，就必须去改造它、完善它。课堂教学结构永远是一个动态的东西，任何一项运动项目作为教学内容的东西，任何一项运动项目作为教学内容的都可以找到不同的切入点。过于强调“序”，就容易使教学方法模式化、程序化。不维“序”，则意味着课堂结果安排善于以突出学生主体地位为宗旨，在教师指导下独自自主学习、自主发展，让教师从关注知识传授向关注人的发展。创新必须充分体现在学生学习目标达成效果上。

摘要：“健康教育化”是近来体育课程改革中出现的一种流行倾向。就该倾向的成因及利弊做了深入的分析，指出该倾向实质上是对“健康第一”课程理念一种形而上学的诠释，不利于体育课程改革和学校健康教育的发展。

关键词：体育课程改革；健康教育化

中图分类号：G807．01　文献标识码：A　文章编号：1007－3612(2006)05－0663－03

目前，从基础教育到高等教育，一场声势浩大的体育课程改革正在全国各类学校中如火如荼地展开，体育课程正经历着前所未有的巨大变革。在改革过程中，新的改革思潮不断涌现，人们从理论和实践两个方面进行着各种不同的探讨和尝试，力图进一步推动体育课程的发展，体育课程改革的“健康教育化“倾向就是诸多改革思路中的一种。

1　“健康教育化”一体育课程改革的一种流行倾向

近年来，在体育课程改革中诸如“健康教育一学生体育教育的起点和归宿”[1]、“树立健康教育为主导的学校体育教育思想”[2]、“健康教育：高校体育教学改革的核心”[3]之类的观点非常流行，这类论调事实上反映了体育课程改革中的一种倾向，我们称之为体育课程改革的“健康教育化”倾向。这种倾向的主要观点主要是：过去的体育课程之所以出现种种弊端，其中最主要的原因之一就是没有很好地关注学生的健康，忽视了健康教育。因此，体育课程改革的关键应该是在课程中突出健康教育的目标，增加健康教育的内容，体育课程朝着健康教育的方向发展或走体育与健康教育结合之路才是改革的希望所在。持这种倾向的人主张对现有的体育课程进．行“健康教育化”改造，在实践中其具体做法因程度的不同主要有以下三种表现：1)主张在现有的体育课中更多地融合健康教育的目标和内容，这种做法的“健康教育化”程度相对较低；2)主张将现有的体育课与健康教育课合并成一门新的综合课程；3)主张体育课程归属于健康教育[4]，并力图将体育课改造成新的健康教育课，彻底改变体育课程的性质，这是一种比较激进的做法。尽管做法各不相同，但此倾向在体育课程改革中已得到了广泛的认可或附和，已成为当前体育课程改革中的流行倾向之一，并有愈演愈烈之势。对此，人们必须给予高度的关注。

2　体育课程改革“健康教育化”倾向的原因

2．1　“健康第一”体育课程理念下的一种应然　长期以来，我国体育课程受学科中心论思想的影响，“增强体质”和“传授技能”一直是体育课程的主要目标，结果造成严重忽视学生身心健康，不能满足学生全面发展需要等种种弊端。为此，体育课程改革一直希望能够逾越“体质论”和“竞技论”体育课程观的樊篱。经过多年的理论研究和实践探索，人们最终选择了“健康”这一概念作为突破口。新一轮的体育课程改革中，“健康”这一主题被引人体育课程当中，“健康第一”的指导思想成为体育课程的基本理念，体育促进健康的重要功能和目标被突出，“健康”这一概念成了体育课程的核心主旨。体育课程的这一变革被认为是对我国传统的“体质论”和“竞技论”体育课程观的历史性突破，“体育为健康”这一新的学校体育教育观很快得到诸多课程理论研究者和实践者的认可和响应。体育课程作为一项教育过程，既然它的价值倾向和课程目标都已指向“健康”，因此，在很多人看来，体育课程理所当然地就应该是一项以健康教育为主的教育过程了，更有一部分人认为体育课程本质上就是一种健康教育。于是对体育课程进行“健康教育化”改造也便是顺理成章的举措了。

2．2　“体育卫生模式”惯性思维的结果　长期以来，在我国的学校教育中就有着体育与卫生相结合的传统，人们习惯于将体育与(卫生)健康教育放在同一层面或内容中考虑，这不仅是我国学校体育发展的一项重要经验，同时也是学校健康教育的一个主要途径[5]，人们称之为健康教育的“体育卫生模式”。这种模式反映出人们的一种朴素的体育健康观，突出了体育课程在学校健康教育中的特殊地位。因此，在实践中有着“体卫”并称、“体卫”工作一起抓的习惯。“体育卫生模式”体现了人们对体育课程的一种普遍心理定势：人们习惯于将学生的健康问题归因于体育课程，每当学生体质与健康水平下降时总会去指责体育课程。在这种模式的影响下，传统的体育课程中实际上也含有某种程度的“健康教育化”萌芽，只是在“体质论”和“竞技论”体育课程思想的束缚下，显露得并不明显而已，但这种传统至今一直体现在我国的教育领域中：许多学校的健康教育课常由体育教师担任，体育教研组与医务室也常被设置在一起。新的体育课程改革的背景之一就是基于青少年健康下滑问题，在此背景下，这种传统的思维方式被得以强化，而“体质论”与“竞技论”体育课程的解构以及“健康第一”课程指导思想的树立，更是为这种思维方式提供了发展的空间，于是“健康教育化”倾向开始在体育课程改革中逐渐被张扬。可以说，“健康教育化”倾向与“体育卫生模式”是一脉相承的，是这种传统思维方式的一种延续，更是一种强化。

2．3　国外体育课程理论迁徙的产物　我国新一轮的体育课程改革借签了大量国外体育课程改革的经验，这些经验对我国的体育课程改革的理论与实践产生了重大的影响。随着世界各国对健康问题的普遍关注和“体育为健康“口号的提出，各国体育课程的改革中都突出了增进健康的目标。将体育课程改造成有明确的健康目标，并将健康教育的有关内容融人体育之中成为当今世界体育课程改革的一种主流趋势“，。新西兰、日本等国将体育课程与健康教育课程合设为一门课程的模式更是为我国的体育课程改革提供了直接的参考。在国外体育课程理论的影响下，我国的体育课程改革也开始了体育教育与健康教育相结合的尝试，基础教育中的体育课程(初中阶段)更名为体育与健康课程，突出体育课程的“健康”目标，而大学体育课程中也开始强调健康教育的重要性。“健康教育化”倾向在改革中逐渐生成发展，成为国外体育课程理论借签和引进的产物之一。

3　体育课程改革“健康教育化”倾向的理性审视

3．1　“健康教育化”改革倾向的长处　体育课程改革的“健康教育化”倾向无疑是当前体育课程改革中的一种新的尝试，这种倾向的优点在于它直观地体现了“健康第一”的学校体育课程指导理念，突显了体育课程的“健康”目标，拉近了体育与健康的距离，从健康的角度提高了体育课程在学校教育中的地位。同时这种改革倾向还较充分地体现了体育课程对于学生全面发展的作用，不但纠正了以往的体育课程只注重运动技能的学习，甚至将运动技能的学习当成惟一的内容与目的的不足，强调了健康促进及健康知识的学习同样是体育课程的主要目标和重要内容，同时也克服了以往体育课程仅偏狭于

促进身体健康方面，使体育促进健康的功能朝着三维健康拓展。这对改变几十年来在“体质论”和“竞技论”指导思想影响下的体育课程具有重要意义。这种倾向也比较贴近传统的“体育卫生模式”，符合人们的思维习惯，同时又紧扣新世纪人类呼唤健康的时代主题。此外，这种倾向在课程改革实践中还具有较强的可操作性，如增加体育课中健康教育的内容，增加理论课的课时和比例等都是容易做到的。因此，此倾向不失为体育课程改革中一个富有创意的切人点，对体育课程改革起到了一定的推动作用，同时对提高人们对健康教育的认识也有着促进作用。

3．2　体育课程改革“健康教育化”倾向存在的问题

3．2．1　“健康教育化”倾向所存在的前提有待商榷 体育课程“健康教育化”改革倾向是以“健康”为体育课程改革的基本着眼点的，它所存在的前提假设是：“健康”是体育的根本或终极价值取向。尽管“健康”概念的引入，使得人们对体育课程的认识有豁然开朗之感，当前的课程改革也大打“健康”牌，寄希望于体育课程通过“健康”这一主题找到自身发展的突破口。然而，一方面健康本身是一个非常复杂的问题，体育对于学生健康的影响只是众多因素中的一个方面，不是学校健康教育的全部。另一方面，体育作为一种社会文化形态，具有多种价值内涵，“健康”只是其中的一个方面，体育课程的根本或终极价值取向是否必然就是“健康”，至少在目前还没有令人信服的论证。实际上“健康第一”是整个学校教育的指导思想，不仅仅是体育课程的指导思想，它对学校的各门课程都具有普适性，而惟独体育课程将其直接作为自己的课程理念，并将自身的根本价值取向定位于“健康”，这种定位是否准确，还有待于进一步的检验和论证。

3．2．2　“健康第一”只是体育课程改革的一种理念　而“健康教育化”倾向则将理念直接演绎成体育课程改革的手段和方法，反映出人们对于“健康第一”指导思想的简单化理解和机械套用。体育课程提倡“健康第一”的理念与体育课程的“健康教育化”之间并没有逻辑上的必然性，“健康第一”是一种时代的教育思想，一种体育理念，而不是一种方法，一种工具，一种包治万能的“药”[7]。“健康第一”的理念虽然揭示了传统体育课程的片面性，但并不能解释造成传统体育课程与教学诸多弊端的所有原因。“我们对‘健康第一’的研究，应当掌握辩证唯物主义思想，不能有‘登山则情满于山，观海则意溢于海’的主观随意性。”[7]因为推祟“健康第一”的理念，要突出体育课程的“健康”目标，所以就必须对体育课程进行“健康教育化”改造，使体育课程走健康教育之路，这实质上是一种形而上学的做法。这种倾向有可能导致体育课程改革“只见树木，不见森林”，不能整体上把握课程改革的诸多要素。有了新的改革理念，但却缺乏新的手段和途径，缺乏相关理论成果的支持和推动，也暴露出体育课程自身理论研究上的贫乏。

3．2．3　体育课程的学科性质面临动摇　体育课程是一门技艺性的学科，这是当前人们对体育课程的学科性质和特征所持的基本共识。体育课程的“技艺性”是一种特殊的认知过程，不同于一般文化课的认知过程，是一种身体认知，它更为集中地体现了体育课程的特殊性。“技艺性”是体育课程区别于其他课程的特殊本质[8]。体育课之所以能激发起学生浓厚的学习兴趣，在很大程度上与其丰富多彩的技艺性学习有关。但体育课程改革的“健康教育化”却有可能使体育课程原有的学科性质发生削弱或改变。持这种倾向的人认为，体育课程的主要目标既然已经发生改变，那么相应的实现目标的手段和内容就应当改变，体育课程的学习就不能再集中在身体认知上，而应当以健康知识和技能的学习为主或至少要加强健康知识技能的学习。尽管不同人的“健康教育化”倾向程度有差别，但一致的做法就是在体育课中增加健康知识和技能的内容，增加理论课的课时或比例。这种做法的直接后果就是学生从事身体练习的时间减少，这对于受“应试教育”的挤压，课时已很紧张的体育课而言无疑是雪上加霜。将体育课看成为“体育”与“健康教育”两门课的合并会严重削弱体育课程的学科特性，而将体育课改造成健康教育课，使之成为一门文化课，则完全丧失了体育课程的学科特性，也就意味着体育课程的消亡。实际上，学科性质与课程理念及目标是不同的概念，体育课程作为一种实现教育目的载体或手段，其学科性质和特征具有相对的稳定性，不会因理念及目标的不同而随意发生改变。“健康教育化”倾向将体育课程的理念、目标与学科性质和特征混淆起来，不但会使体育课的“技艺性”特性丢失，导致学生对体育课更加不感兴趣，同时也抹杀了体育对于健康促进的独特贡献。

3．2．4　健康教育课面临困境　在我国学校课程体系中，健康教育课是落实学校健康教育的核心课程。然而长期以来，我国的’学校健康教育课程在学校教育中一直处于薄弱环节，“说起来重要，做起来次要，考起来不要”是其现实写真。新一轮基础教育课程改革的课程结构中却没有明确设置独立的健康教育课，而是将原健康教育课的内容分散、渗透到以新更名的体育与健康课程为主的各门课程当中。尽管新课改认为体育与健康课程没有、不能也不可能包容原健康教育课程的全部内容[6]，没有明确主张以体育课去替代健康教育课。但在实践中，体育与健康课实质上已经替代，更确切地讲是挤掉了原有的健康教育课。体育课程的更名导致很多人误以为健康教育课已经被合并到体育与健康课当中，健康教育课作为一门独立的课程形态已经在学校中消亡。由于新课程的误导，更由于人们对于“健康第一”理念的误解，一些持“健康教育化”改革倾向的人则更是明确主张体育课应成为落实学校健康教育的核心课程。体育课程改革的“健康教育化”倾向导致在学校教育中本来就非常薄弱的健康教育课面临着前所未有的生存危机。“健康教育化”倾向使得体育课程在学校健康教育中的作用被空前夸大，这不仅可能使体育课程自身的改革误人歧途，还可能导致学校健康教育课程的消亡，实际上反而弱化了学校健康教育，结果造成与增进健康的改革初衷相悖。

参考文献：

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[2]李小英．健康教育与学校体育的宗旨[J]．山东体育学院学报，2001(2)：84―88．

[3)毕研洁．健康教育：高校体育教学改革的核心[J]．兰州大学学报(社会科学版)，2001(5)：170-172．

[4)杨忠伟．(体育与健康课程》的健康内涵分析[J]．体育学院学报，2004(2)：33-36．

[5]顾渊彦．基础教育体育课程改革[M]，北京：人民体育出版社，2004．

[6]体育(与健康)课程标准研制组．体育(与健康)课程标准解读[M]．武汉：湖北教育出版社，2000．